Warisata Escuela-Ayllu

“Volveré y seré millones“ Tupak Katari

Cuando nos gana el desencanto y parece que la naturalización de nuestra situación actual, social y educativa, hiciera imposible cualquier opción distinta, es bueno volver un poco los ojos al pasado -no para un ejercicio nostálgico vano- sino para reencontranos con experiencias educativas y sociales que fueron más allá de lo que muchos creían posible en su época y aún más, en las condiciones más difíciles que podríamos imaginarnos.

Warisata significa pampa o semillero de vicuñas y corresponde a un lugar ubicado en el altiplano boliviano, a más de 3 500 metros de altura. Pero Warisata es principalmente una escuela-ayllu, una experiencia pedagógica y social de increible interés hoy día, pese a los más de 60 años que han transcurrido desde su desaparición.

En la década de los años 30 Bolivia se vió envuelta en conflictos internos y externos (como la Guerra del Chaco contra Paraguay) y diversos gobiernos civiles y militares que oscilaron entre el nacionalismo y el liberalismo, que permitieron la frágil aparición de políticas que -tímidamente- reconocían la importancia de la temática indígena en un país donde su abrumadora mayoría estaba constituida por descendientes de aymaras, quechuas y otras etnias inmemoriales. No obstante esto, Bolivia se encontraba en manos de una minoría que controlaba el poder político y sobre todo económico (conocida como la rosca minero-feudal), y que mantenía a su población campesina e indígena mayoritaria bajo condiciones casi feudales de explotación.

 En ese contexto, surge en 1931 la Escuela Ayllu de Warisata, creada en conjunto por un funcionario de educación del gobierno boliviano -Elizardo Pérez- y Avelino Siñani como representante de la comunidad de Warisata. Porque en realidad, Siñani fue la voz a través de la cual la comunidad indígena expresó su deseo de organizarse y alfabetizarse, sin pensar que terminarían construyendo mucho más que eso.

Pero decir que la escuela fue creada por Pérez y Siñani sería un error, ya que fue la comunidad entera la que construyó Warisata. Warisata nació un 2 de agosto como escuela rural indígena, financiada en parte con recursos del estado pero con la mano de obra, ideas e iniciativas de la propia comunidad. 150 niños/as y cuatro profesores bastante sui generis, Pérez y un maestro de carpintería, otro de mecánica y un cuarto de albañilería, iniciaron su funcionamiento. En su afan no de crear una educación “para” los indígenas, sino “de” los indígenas, Pérez como director estableció que esta sería administrada por el Consejo o Parlamento Amauta, que recogía la herencia de organización comunal incaica de los Ayllus. Así es como de ser una simple escuela indígena, pasó a ser una escuela ayllu, recogiendo un modelo que por siglos habían vivido las comunidades y que brotaba, por lo tanto, de su propia historia y realidad.

En su texto de sistematización de la experiencia de Warisata, la licenciada en Filosofía Yvette Mejía, señala que Warisata representó la puesta en práctica del paradigma lógico andino, el que se basaba en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en relación productiva pero sustentable con la naturaleza.

Mejía resume en cinco los principios que estructuraron Warisata:

• 
  
  
  La libertad pues se entiende que no se puede educar en un estado de esclavitud y servidumbre ni reproducir el sistema de opresión;
• 
  
  
  La solidaridad y reciprocidad que impulsa a una comunidad a hacerse co-rresponsable de cada uno y de todos y además los llama a expandir la labor educativa a las comunidades cercanas;
• 
  
  
  La producción formó parte de la idea misma de educación, ya que a cada actividad se le veía su lado productivo, desarrollandose la educación en talleres, granjas y criaderos de animales, logrando que la escuela se autosustentara tanto en términos de su alimento como de sus materiales de construcción y mobiliario.
• 
  
  
  La revalorización de su identidad cultural que reafirma con hechos el verdadero valor del saber, la ciencia y la organización de la cultura andina indígena;
• 
  
  
  La comunidad como sustrato donde se desarrollan los anteriores principios, a través del autogobierno y la autogestión económica, así como en su vida cotidiana.

¿Cómo funcionaba Warisata? La escuela contaba con cinco niveles, desde pre-escolar hasta enseñanza media normalista. La educación se realizaba en forma bilingüe (aymara-español) por una parte, a través de talleres productivos que buscaban tanto producir aquello necesario para sustentarse (alimentos, viviendas, herramientas) como para vender o intercambiar en trueque con las comunidades aledañas. Había talleres de carpintería, mecánica, tejido, alfarería, zapatería, refinería de azucar y cacao, entre otros. Junto a los talleres existía una sección agropecuaria donde los alumnos y sus profesores, junto a la ayuda y conocimientos de otros miembros de la comunidad, cultivaban especies autóctonas y criaban camélidos y otros animales domésticos. Por otra parte, en los Seminarios integrales de cultura se trabajaba el idioma castellano, a través de diálogos, lecturas escogidas, cantos, cuentos, noticias y diversos elementos de su propia cultura. Además, allí se escuchaban programas de radio y se veía cine en quechua, aymara y castellano.

La escuela tenía un internado, donde no solo vivían alumnos de localidades alejadas y docentes, sino también allí se alojaban padres y madres que cuidaban de los alumnos y visitantes que acudían a conocer la escuela. Una parte de los alumnos estaba en el externado y acudía diariamente a clases.

Ya dijimos que la escuela era administrada por el Parlamento amauta, formado por los ancianos y padres de familia elegidos por la propia comunidad. De ellos se desprendían las comisiones formadas por docentes, padres y madres y alumnos y que se encargaban de la administración del presupuesto doméstico, de las contrucciones, de organizar los talleres, entre otras actividades.

Como la escuela era de la comunidad se preocupaba también de irradiar su influencia y labor a todos, creando competencias deportivas, actividades artísticas como teatro y danza, conferencias de divulgación cultural, cine y hasta un club nocturno de adultos donde se leen noticias, se discuten y explican, se ve cine, etc.

Warisata se transformó, gracias al trabajo de sus propios miembros, en un núcleo de irradiación y modelo para otros lugares, no sólo de Bolivia sino también de otros países de América como México, Perú y Cuba. Pero más importante que aquello, fue que se constituyó en un núcleo que llegó a agrupar a 33 escuelas seccionales más pequeñas que se construyeron gracias a su sustento material y pedagógico. Así también fue importante la formación de maestros normalistas que fueron a alimentar la educación indígena en otras comunidades.

Pero como la escuela estaba educando al “indio” antes objeto de explotación, y como estaba revalorizando su cultura y haciendolo consciente de su valía y de sus derechos, pronto desató no solo la ira y ataque de los hacendados cercanos que veían como cada día más indígenas bajo su dependencia se educaban y liberaban, sino también de los sectores conservadores del país que la acusaron de estar provocando el enfrentamiento y la sublevación indígena y hasta de ser un ejemplo de “comisariato soviético”. Muchas veces sus miembros y profesores fueron golpeados impunemente por los terratenientes, para amedrentar su labor, pero la escuela obtenía el apoyo de medios de prensa e intelectuales progresistas, asi como de miembros del gobierno -presidentes y ministros de educación- que apoyaban a Pérez en su labor educativa. Pese a ello, las convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía terminaron por lograr la desaparición de la Escuela de Warisata mediante la persecución y expulsión de Pérez, Siñani y otros docentes en 1940. Fue la desaparición del modelo que había existido exitosamente, ya que la escuela siguió existiendo pero como una escuela rural tradicional.

Muchas ideas surgen de esta experiencia, interesante de conocer en profundidad (ver referencias). Por de pronto,una escuela que surge en medio de una comunidad y hace suya la cultura y tradición de ella, que rescata los elementos de su legado y de la naturaleza circundante, que se autogestiona y autosustenta produciendo lo que necesita, que desarrolla tanto el trabajo manual productivo como el intelectual, fuentes ambas de conocimiento y experimentación acordes a sus propias necesidades, intereses y tradiciones. Interesante es también pensar que este paradigma puede confrontarse con el actual neoliberalismo, basado en la competencia, la explotación indiscriminada de la naturaleza y el individualismo.

En medio de todo esto, quisiera destacar el principio de la reciprocidad que colocó a unos y otros al servicio de todos y cada uno, que acogió el aporte de cada miembro de la comunidad y se aseguró que a nadie le faltara lo necesario para vivir humilde pero dignamente. Ese principio surgió de la historia de la etnia y de la comunidad y fue revivido y reapropiado por la escuela, confundiendose escuela y comunidad en una experiencia de dignificación y educación en el más amplio y hermoso sentido.

Publié par peuma dans Experiencias Pedagógicas

Fuente: PEUMA, educación y pedagogía

Referencias:

- Warisata, el modelo de Ayllu. Sistematización de Warisata escuela-ayllu. PDF

- La escuela indigenal de Warisata vista por Mexicanos. 1940.

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Las cuatro crisis. Carlos Taibo

La afirmación que subraya que la crisis de estas horas recuerda poderosamente a la de 1929 se topa con un problema severo: la crisis contemporánea tiene un carácter múltiple que no exhibía la de ochenta años atrás. Y es que hoy se dan cita, en una combinación explosiva, la crisis del capitalismo global, la derivada del cambio climático, la surgida del encarecimiento inevitable de las principales materias primas energéticas que empleamos y, en fin, y si así se quiere, la nacida de un crecimiento demográfico de efectos muy delicados. En semejante escenario, si la crisis de 1929 sirvió de asiento a la consolidación de los fascismos en la Europa del decenio siguiente, con las consecuencias conocidas, la de hoy anuncia procesos tanto o más inquietantes. Como es bien sabido, la principal respuesta que han abrazado los principales centros de poder, en EE UU como en la UE, es tan insuficiente como inmoral. Su propósito principal no es otro que sanear un puñado de instituciones financieras desde hace tiempo entregadas a prácticas lamentables. El objetivo, visible, es que cuanto antes puedan volver a las andadas. Al respecto se antoja llamativo, por cierto, que apenas se hayan abierto causas legales contra los directivos de esas instituciones. Tan llamativo como que los gobiernos, convidados de piedra mientras las empresas acumulaban, tiempo atrás, formidables beneficios, acudan ahora presurosos, con el dinero de todos, a su rescate en época de vacas flacas.

Bien es verdad que en el terreno formal se postula -véanse, si no, las reiteradas declaraciones del presidente francés Sarkozy- un capitalismo más regulado. Entiéndase bien lo que esto, en los hechos, significa: cuando se sugiere que hay que cancelar los abusos que han acompañado al despliegue del proyecto neoliberal se olvida que este último es, en sí mismo, un abuso. La parafernalia retórica empleada pretende hacernos olvidar que en realidad no hay ningún designio de abandonar ese proyecto, como lo demuestra, sin ir más lejos, el hecho de que nadie en los estamentos directores de la UE haya apuntado la conveniencia de prescindir, sin trampas, de un tratado, el de Lisboa, de clara vocación desreguladora.

Pero es urgente subrayar que, de nuevo a diferencia de lo que ocurrió con posterioridad a 1929, hoy las respuestas keynesianas se topan con problemas insorteables. El principal es, sin duda, el que nace de los límites medioambientales y de recursos que acosan al planeta. Quienes estiman, por ejemplo, que la obra pública en infraestructuras de transporte es una respuesta airosa frente a la crisis deberán explicarnos quién va a utilizar las maravillosas autovías que se aprestan a construir cuando el litro de gasolina, dentro de unos años, cueste seis, ocho o diez euros.

Es significativo, por lo demás, que en estos días a gobernantes y medios de comunicación sólo les preocupe la primera, y la menos importante, de las cuatro crisis que identificamos. Semejante conducta sólo puede explicarse en virtud, de nuevo, del propósito de salvar la cara al proyecto neoliberal y eludir, con ello, cualquier consideración seria de lo que se nos viene encima. Al respecto, y dicho sea de paso, la crisis se ha convertido en una formidable cortina de humo que permite mover pieza en terrenos delicados. En las últimas semanas se ha recurrido con frecuencia, en particular, a la aseveración de que los problemas financieros han dado al traste con los Objetivos del Milenio o con la lucha contra el cambio climático, como si uno y otro proceso no estuviesen muertos antes de la propia crisis. En la misma línea, sobran las razones para concluir que son muchos los empresarios decididos a aprovechar la tesitura para, con gran contento, prescindir de muchos de sus trabajadores. Nunca se subrayará lo suficiente, en suma, que los 540.000 millones de euros invertidos en el plan de rescate estadounidense permitirían resolver de una tacada los principales problemas planetarios en materia de sanidad, educación, alimentación y agua. Este dato, por sí solo, se convierte en un fiel retrato de las muchas miserias que tenemos entre manos.

En la magra discusión mediática que ha cobrado cuerpo sobre la crisis falta, visiblemente, una conciencia clara de los límites medioambientales y de recursos del planeta. Al respecto hay que colocar en lugar central el concepto de huella ecológica, con el recordatorio paralelo de que hemos dejado muy atrás las posibilidades materiales que la Tierra nos ofrece, de tal suerte que en los hechos estamos consumiendo recursos que no van a estar a disposición de las generaciones venideras.

Sorprende sobremanera que en la discusión mencionada no haya espacio alguno, en los países ricos, para tomar en serio la imperiosa necesidad de acometer un proyecto de decrecimiento en la producción y en el consumo. Y, sin embargo, bien sabemos que el crecimiento económico, idolatrado, no propicia una mayor cohesión social, genera agresiones medioambientales a menudo irreversibles, se traduce en el agotamiento de recursos con los que no van a poder contar nuestros hijos y nietos, y, por si poco fuere, facilita el asentamiento de un modo de vida esclavo que, al calor de la publicidad, el crédito y la caducidad, nos invita a concluir que seremos más felices cuantos más bienes acertemos a consumir.

Frente a toda esa sinrazón es hora de defender la solidaridad y el altruismo, el reparto del trabajo, el ocio creativo, la reducción en el tamaño de un sinfín de infraestructuras, la primacía de lo local y, en suma, la sobriedad y la simplicidad voluntarias. Si el decrecimiento y la redistribución de los recursos ganan terreno se podrían reflotar sectores económicos que guardan relación con la satisfacción de las necesidades, y no con el sobreconsumo y el despilfarro, con la preservación del medio ambiente, con los derechos de las generaciones venideras, con la salud de los consumidores y con la mejora de las condiciones de trabajo. Nada de esto forma parte, sin embargo, del horizonte mental que manejan nuestros gobernantes, en el mejor de los casos interesados por lo que pueda ocurrir, en un par de años, al calor de las próximas elecciones. Sorprende que estas gentes se presenten a los ojos de muchos de sus conciudadanos como personas sensatas y diligentes que tienen solución para todos nuestros problemas.

Carlos Taibo es profesor de Ciencia Política de la Universidad Autónoma de Madrid.

AUDIO Carlos Taibo conferencia titulada 'Crisis económica y decrecimiento'

Otros artículos de Carlos Taibo
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Simplicidad voluntaria y decrecimiento (DOCUMENTAL)

Primera parte del documental "Simplicité Volontaire et Décroissance" sobre el movimiento por el decrecimiento francés, realizado por la asociación Utopimages (http://www.utopimages.org/index_1.htm ).










La aceptación del otro junto a uno
Todo acto humano tiene lugar en el lenguaje. Todo acto en el lenguaje trae da la mano el mundo que se crea con otros en el acto de convivencia que da origen a lo humano; por esto todo acto humano tiene un sentido ético. Este amarre de lo humano a lo humano es, en último término, el fundamento de toda ética como reflexión sobre la legitimidad de la presencia del otro.

La aceptación del otro junto a uno en la convivencia – el amor – es el fundamento biológico del fenómeno social: sin amor, no hay socialización, y sin socialización no hay humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación de otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o limita el que se dé el fenómeno social y, por tanto, lo humano, porque destruye el proceso biológico que lo genera.

Descartar el amor como fundamento biológico de lo social, así como las implicaciones éticas que ese operar conlleva, sería desconocer todo lo que nuestra historia de seres vivos de más de tres mil quinientos millones de años no dice y nos ha legado.

Sólo tenemos el mundo que creamos con el otro, y de que sólo el amor nos permite crear un mundo en común con él. No es saber que la bomba mata, sino lo que queremos hacer con la bomba lo que determina el que la hagamos explotar o no. Esto, corrientemente, se ignora o se quiere desconocer para evitar la responsabilidad que nos cabe en todos nuestros actos, sin excepción, contribuyen a formar el mundo en que existimos y que validamos, precisamente, a través de ellos, en un proceso que configura nuestro devenir.

Ciegos ante esta trascendencia de nuestros actos pretendemos que el mundo tiene un devenir independiente de nosotros que justifica nuestra irresponsabilidad en ellos, y con ellos, y confundimos la imagen que buscamos proyectar, el papel que representamos, con el ser que verdaderamente construimos en nuestro diario vivir.

Para saber más: El árbol del conocimiento. Humberto Maturana y Francisco Varela.

Extraido web http://www.decrecimiento.info/



El decrecimiento es una necesidad, no un objetivo

Objetivo decrecimiento: Aprender a vivir con menos Coninua...

Educación: Método Montessori

Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional
Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau

Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.
Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.

Montessori	Tradicional
Enfasis en: estructuras cognoscitivas y desarrollo social.	Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.
La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.	La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna.	La maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.
La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno.	La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.
Grupos con distintas edades.	Grupos de la misma edad.
Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.	La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.	La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.
El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta.	El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos.	Al niño se le da un tiempo especifico, limitando su trabajo.
El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida.	El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.
El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material.	Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito.	El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.
Material multi sensorial para la exploración física.	Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.
Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar, etc.).	Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula.
El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo en grupos es voluntario.	Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.
Organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje.	Los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos . No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaje.

Texto extraido
http://www.educar.org/articulos/metodomontessori.asp

María Montessori WIKIPEDIA

Metodo montesori http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=350

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FAO: más libre comercio, más hambre

Ayer terminó la Cumbre de Alto Nivel sobre Seguridad Alimentaria de la FAO (Organización para la Alimentación y la Agricultura de la ONU) que se celebró estos días en Roma. Las conclusiones del encuentro no indican un cambio de tendencia en las políticas que se han venido aplicando en los últimos años y que han conducido a la situación de crisis actual.

Las declaraciones de buenas intenciones y las promesas de millones de euros para acabar con el hambre en el mundo realizadas por varios gobernantes no van a poner fin a las causas estructurales que han generado esta crisis. Así mismo, las propuestas realizadas por el secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, de aumentar en un 50% la producción de alimentos y rechazar las limitaciones impuestas a la exportación por parte de algunos países afectados parecen reforzar más las causas de la crisis que conducir hacia salidas reales que garanticen la seguridad alimentaria de la mayoría de las poblaciones en el Sur.

El monopolio de determinadas corporaciones multinacionales de cada uno de los tramos de la cadena de producción de alimentos, desde las semillas pasando por los fertilizantes hasta la comercialización y distribución de lo que comemos, es algo que no se ha tratado en esta cumbre. Sin embargo, y a pesar de la crisis, las principales compañías de semillas, Monsanto, DuPont y Syngenta, han reconocido un aumento creciente de sus ganancias y lo mismo han hecho las principales industrias de fertilizantes químicos. Las mayores empresas procesadoras de alimentos como Nestlé o Unilever también anuncian un alza en sus beneficios, aunque por debajo de las que controlan los primeros tramos de la cadena. Del mismo modo que las grandes distribuidoras de alimentos como Wal-Mart, Tesco o Carrefour afirman seguir aumentando sus ganancias.

Los resultados de la cumbre de la FAO reflejan el consenso alcanzado entre la ONU, el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) para mantener unas políticas económicas y comerciales de dependencia Sur-Norte y de apoyo a las multinacionales de la agroalimentación. Las recomendaciones lanzadas a favor de una mayor apertura de los mercados en el Sur, de subvencionar las importaciones de alimentos a partir de la ayuda al desarrollo y la apuesta por una nueva revolución verde apuntan en esta dirección.

Aquellos que trabajan y cuidan la tierra, en manos de quienes debería de estar nuestra alimentación, los campesinos y las campesinas, fueron excluidos del debate. Cuando representantes de organizaciones campesinas intentaron presentar sus propuestas, coincidiendo con la inauguración oficial de la cumbre, fueron retirados por la fuerza. En reuniones anteriores de alto nivel, se había permitido una mayor participación de los colectivos sociales y en cambio ahora, ante la gravedad de la situación, las puertas se han mantenido cerradas, como ha denunciado la red internacional Vía Campesina.

Acabar con la situación de crisis implica poner fin al modelo de agricultura y de alimentación actual que antepone los intereses económicos de grandes multinacionales a las necesidades alimentarias de millones de personas. Es necesario abordar las causas estructurales: las políticas neoliberales que se han venido aplicando de forma sistemática en los últimos 30 años, promovidas por el BM, el FMI, la Organización Mundial del Comercio (OMC) con Estados Unidos y la Unión Europea al frente. Unas políticas que han significado una liberalización económica a escala global, apertura sin freno de los mercados, privatización de tierras dedicadas al abastecimiento local y su reconversión en monocultivos de exportación… conduciéndonos a la grave situación de inseguridad alimentaria actual. Según el BM se calcula que la cifra de 850 millones de personas que hoy padecen hambre aumentará en los próximos años hasta 950.

La salida a la crisis pasa por regular y controlar el mercado y el comercio internacional; reconstruir las economías nacionales; devolver el control de la producción de alimentos a las familias campesinas y garantizar su acceso libre a la tierra, a las semillas, al agua; sacar la agricultura de los tratados de libre comercio y de la OMC; y poner fin a la especulación con el hambre.

El mercado no puede resolver el problema. Frente a las declaraciones del número dos de la FAO, José María Sumpsi, afirmando que se trata de un problema de oferta y de demanda, debido al aumento del consumo en países emergentes como India, China o Brasil, hay que recordar que nunca antes se había dado una mayor producción de comida en el mundo.

Hoy, se produce tres veces más que en los años sesenta, mientras que la población mundial tan sólo se ha duplicado desde entonces. No hay una crisis de producción de alimentos, sino una imposibilidad para acceder a los mismos por parte de amplias poblaciones que no pueden pagar los precios actuales. La solución no puede ser más libre comercio porque, como se ha demostrado, más libre comercio implica más hambre y menor acceso a los alimentos. No se trata de echar más leña al fuego.

- Esther Vivas es co-coordinadora de los libros Supermercados, no gracias y ¿Adónde va el comercio justo?

Esther Vivas
06/06/2008

Más información: http://alainet.org

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